阅读全书不可回避的五个问题
阅读全书不可回避的五个问题
文|李宇辉
语文学科成立百年以来，一直以篇幅短、易于解读、内容具有示范性的文章作为教材。尽管叶圣陶、夏丏尊、黎锦熙等著名作家都提倡整本书阅读，其重要性也得到了教师的认可，但在一线课堂上，整本书阅读始终处于边缘和辅助的地位。近年来，国家大力提倡发展学生的核心素养，人们不断反思网络时代阅读的碎片化、肤浅化和功利化。教育部新修订的高中语文课程标准顺势而为，正式将整本书阅读列为课程内容，贯穿高中三年。高中是基础教育的“风向标”，中小学整本书阅读的兴起指日可待。在这样的背景下，“老话题”引起了新的关注，短短三两年间涌现出大量的“研究成果”。我们在欣喜的同时，也要看到中小学的课程管理和学习评价滞后于课程改革，导致全书阅读难度加大。教师习惯于用固有观念指导实践，缺乏对书本特点的研究和对学生素养发展的关注，往往导致事倍功半甚至跑调的情况。立足于真实的教学情境，从阅读规律和教学规律出发，把握好关键问题上的分寸和尺度，是全书的当务之急。
一、全书阅读时间:课内阅读还是课后阅读
阅读教学的本质是多元对话。师生在与文本、作者和彼此的对话中交流彼此的历史文化语境，建构知识，形成理解。对话的基础是有效参与，只有积极准备，才能保证教学效果。因此，阅读教学离不开教师的备课和学生的预习。只有双方都提前做好准备，对话过程才能有“* * *相同语言”，产生思想碰撞。传统的课文教学，一篇几千字的课文，师生相对容易准备，基本上可以利用碎片化的时间完成。全书厚度无与伦比，阅读过程充满挑战，别说《红楼梦》这样的小说，就连《老人与海》这样的中篇小说也有上万字。面对少量的单词，相当于一个单元，更多的可以比作一本甚至几本教材的全书。教师遇到的首要问题是如何保证阅读时间。
这个问题可以分为两个方面，一是如何保证老师自己的预习时间，二是如何保证学生的预习时间。再好的语文老师也不可能熟悉所有的经典作品；熟读于心，有了丰富的人生阅历，也有必要重读、细读。可以说，阅读整本书对语文教育的客观贡献是“强迫”不读书的语文老师去阅读，鼓励爱读书的语文老师去重读。长期深入的专业阅读需要教师自身的努力，同时也在管理层面提供了保障。让我们把它留在这里。只是学生提前阅读的时间比较棘手:上课阅读舍不得“上课”；课后阅读，周期太长，质量难以保证。有些老师为了完成教学任务，不给学生足够的读前时间，而是以说练读。有的老师为了保证教学进度，把整本书教学和课文教学“混”在一起。有的老师忙着催学生快读快读，把学生的阅读胃口都给毁了。
说到底，各种短期的情况都来自于对效率的崇拜和求全求多的情结。效率和知识对教学活动很重要，但最终要为质量和效果服务。阅读全书需要更新观念、创新思路、创新方法。首先，要从“班级观”走向“课程观”，在日常教学中敢于创造一个独立、完整、不受干扰的课程循环，让学生在课内和课后沉浸在书本中，全神贯注地阅读，专心阅读，反复阅读，用时间保证学习的深度。其次，在课程周期中，根据学生的兴趣、能力和教学目的，统筹规划阅读时间。既要舍得抽出课时让学生默读，又要处理好整体节奏，有计划地分解内容，保证课堂参与度和对话质量。第三，选择典型书目，集中重点内容，通过减少数量来保证教学时间。不是所有的书都需要纳入教学视野，也不是每一本书都需要阅读和教授。以《论语》、《呐喊》等经得起历史检验、让学生终身受益的经典为例，择其所需而教，可以达到事半功倍的效果。
二、阅读整本书的目标:为了“读”还是为了“读”
一些老师认为学生既不阅读也不喜欢阅读。所以，不要说“读”整本书，要千方百计“哄”学生读。应该说，这种想法反映了中国教育的现实困境和尴尬处境，学生阅读量和兴趣普遍较低也是客观事实。但是，阅读毕竟关系到青少年的终身发展。母语教学不应该墨守成规，而应该有登高望远的情怀和面对困难的勇气。仅仅把“读”作为教学目标是远远不够的，更应该强调“读”和“读透”。
就四大经典小说而言，“读”是什么？“读”是对碎片化知识的表面记忆。知道关羽卧蚕眉，骑赤兔马，背龙刀，过五关斩六将等等，都是为了求知。出生不及马超，与吕布苦战，失荆州，导致夷陵之败。为什么后人尊称他为勇士？我不能告诉你为什么。“读书”是一种模糊的体验。大荒山荒崖青脊峰上的顽石化作通灵宝玉，在温润富饶的田园里走了一趟——曹雪芹对神话的叙述，似乎有着深意。但通灵宝玉和贾宝玉是什么关系，在书中是什么角色，对主题有什么意义？那我就不知道了。“读”是饭后笑话。托塔天王叫晁盖，林冲外号豹子头，潘金莲毒死武大郎，鲁帝泰拳打镇关西...剧情越陌生，味道越重，记忆越深刻。我跟每个人说话，都兴趣盎然，仿佛有“学问”一般。看似胆小的林冲为什么能背负“豹子头”的称号？为什么托塔国王不在最高星之列？这些问题懒得深究。
“读书”没有错。闲暇读书，开卷有益，读总比不读好。在语文教学中，“读”也是“读”的基础。没有知识和经验，怎么谈得上深刻理解？但是“读”和“读”毕竟是不一样的。毫不夸张地说，做好文本分析，达到“读”的目的，是语文教学的关键，是语文教师的核心价值。当然，“读书”是什么意思，本身就是个谜。对于文学文化作品来说，“阅读”更是模棱两可。目前学术界普遍的观念是，读书不是为了获得某种结论性的知识，形成标准化的答案，更不是为了陷入“还原论”的泥潭。需要考察作者最初的创作素材和动机。“读”与否，关键在于读者能否建立自己对文本的“解释性理解”，并以自洽的逻辑说出来。所以，“读”在缜密的思考中是含蓄的，在流畅的文字中是外显的。以“阅读”为目标的整本书教学，有利于依托经典的厚土培养思维品质，也有利于同步训练语言表达能力，让学生知识丰富，见识非凡，文字可接受。？
三、整本书阅读的设计:微观还是宏观？
课文教学讲究“微设计”，教师着眼于课文的细节，以求达成一种观点，然后通过讲课、提问、任务或讨论等方式，把自己的认知结果和认知逻辑传递给学生。这种设计的直接结果就是众所周知的“教案”。在教案中，教学观点倾向于“正确答案”，教学过程带有强烈的“操纵”色彩。虽然可以让老师“有备而来”，让课堂“井然有序”，让学生“有赏而归”，但也容易导致老师过度备课，课堂秩序严格，学生奖励刚性。有些老师把这种做法运用到整本书教学中，从头到尾，阻碍了自由表达和思想交锋。看一本书，全班* * *研究有限的几个问题，每个问题都准备标准答案，想尽一切办法引导学生说出来，甚至知道其中的联系。这叫“新瓶装旧酒”，把教课文变成了写作。有些老师意识到阅读整本书需要一个宽松开放的设计，干脆放弃预设，拿起书什么都研究，鼓励一切观点。这种“信口开河”、“信口开河”的做法，从一个极端走向另一个极端，不值得提倡。
庄子《逍遥游》有云，小知不如大知，小年不如大年——小与大是有区别的。如果看到“整本书”大于“章”，有勇气花大量时间去研究，我们的设计也应该更“大气”，从微观的教学设计到宏观的课程设计，从注重教案到注重课程计划。课程计划的制定要考虑学生的能力水平和所教书籍的特点。同样在两个月的时间里，《论语》在记录体和《古文》在选本体，《史记》在文言体和《故事新编》在白话体，曹禺的《雷雨》和莎士比亚的《哈姆雷特》的设计理念和方法必然不同。优秀的老师是读书第一的种子，他深知名著的灵魂和气质；同时，他必须是教育专家，能够洞察学生的认知规律。时间、书籍、学生，就像三根丝线，在教师手中编织成一幅灿烂的蓝图，引领教学实践悠闲轻松地展开，这是整本书课程计划应该追求的境界。
当然，“抓大放小”强调的是教师要放眼长远，不能只盯着话的对错，关心一城一池的得失并不意味着否定课堂教学前的准备。从全书的角度备课，要注重自身学习的提高和灵活应变的能力。老师要把书读透，了解学生的兴趣和难点问题，牢牢锁定这个班级在计划中的位置，知道这个班级要达到的目标，这就够了。至于教学过程，可以是任何起点，任何终点，任何路径。在这种课堂上，老师们看似毫无准备，实则有备而来，无序，却有序。学生可以从真实的对话中发现有价值的想法和产生有用的知识，并可以在无拘无束的讨论中增强阅读的兴趣和理解阅读和写作的方法和原则。为什么教师要“劳神苦思，为人师表？”
四、整本书阅读的实施:靠讲解还是靠活动？
进入教学现场，教师还要处理好讲解与活动的关系。学习扎实，表达能力强的老师，永远无法抵挡讲书的冲动；一些老师过于依赖学生活动。两种教学方式没有区别，但从素养发展的角度来看，组合效果更好。
教师要在一个提纲中对作品的重点和难点进行分析和讲解，但要注意避免不顾学生实际的“自恋”。把学生的发言放在前面，耐心的听学生的意见，不轻易给出自己的答案，通过评价学生的发言来吸引学生的注意力，从讲自己对书本的理解转变为“自己对学生理解的理解”或许是一种参考方法。同样，不妨拓展教学资源，丰富活动方式，但也要始终坚持文本分析、文献阅读、问题探究、论文写作等静态活动。特别是在中学阶段，打着读书的旗号，无节制地开展唱歌、跳舞、看电影、看戏、演戏、演讲、辩论、参观、考察、参观等充满活力的活动，容易削弱学生的思维，助长浮躁的学风。需要强调的是，老师的讲解不仅仅是在课堂上，课后的个性化指导也很重要。阅读本身具有“个性化”和“个性化”的特点。在班级授课制下，教师必须关注每个学生的具体问题，进行诊断，开出“药方”。学生活动不仅仅发生在老师和学生之间。教师应尽力促进学生有效地分享经验，交流思想，共同解决问题，这样合作学习才能真正发生。
全书的教学过程复杂多变。什么时候讲，什么时候做活动，什么话讲得恰当，什么活动做得有效，取决于教师的理论素养和直观经验，这些来自于教师的不断学习和反复实践。有些刚从事整本书教学的老师，喜欢问“我该怎么办”，不妨先做。
五、整本书阅读的评价:结果还是过程？
现在很多学校把高考和高考作为阅读全书的唯一评价标准，把阅读能力等同于应试能力，把教学目的完全定位在提高成绩上。类似的想法和做法不符合课程标准等政策文件的要求，也误解了学业评价的目的。中高考纸笔测验是一种终结性的、选择性的评价，它滞后于学习过程，不是为了提高和促进学习而设计的。完全依赖考试评价，会使阅读过程中的理解和努力变得暗淡，情感、态度、价值观等隐性目标被消磨殆尽，会使学生在死记硬背和反复练习中挣扎，完全失去阅读整本书的应有意义，平白增加师生负担。为此，许多教师大力倡导过程性和表现性评价，如以“阅读伴我成长”为宗旨，鼓励学生广泛阅读感兴趣的书籍，耐心细致地记录学生的阅读和成长，以类似“健身打卡”的方式鼓励学生继续阅读，以定期的“阅读沙龙”促进师生之间的经验分享。这些做法因为有教育意义而值得推广，但也因为不适应激烈的考试竞争而难以为继。
客观来说，应试诉求是合理的，教师坚持价值判断。过程和结果兼顾，让学生的成绩从素养的发展中获得，让学生的素养发展迎接考试的挑战，可能更可行。第一，把阅读习惯纳入评价。最重要的两点是:第一，有意识地复述阅读内容；第二，阅读并批注，记录自己的阅读发现。前者有利于掌握知识，提高记忆和表达能力；后者有利于启发和培养发现问题的能力。其次，注重写作成绩的评价。适当安排论文模仿、鉴赏等写作任务，对题目、思路、结构、材料、语言进行点评，提高学生写作水平。第三，鼓励学生自我评价和相互评价，不妨引入纸笔测试的内容，让学生自己出题，互相测试，互相评价。上述评价着眼于应试与素养的“交集”，将学生的短期需求与终身阅读的关键能力统一起来，是“双管齐下”的策略。
(本文经作者授权，标题由本号添加。原题为《当务之急:把握阅读全书的尺度》。)
作者简介:李宇辉，北京师范大学第二附属中学高级语文教师，北京师范大学博士，北京市语文骨干教师，《高中语文课程标准》修订课题组成员，普通高中文科实验班课改组长。著有《培养高素质文科人才的实践探索》、《中华优秀传统文化读本》。