优秀教师如何走向卓越

优秀教师走向卓越教师：

书画巨匠郑板桥一生写竹、画竹，造诣极深，他曾为自己的一幅墨竹画题诗：“四十年来画竹枝，日间挥写夜间思。冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时。”画竹如此，教学又何尝不是如此呢？真正的名师不是靠什么工程打造出来的，而是修炼而成的。打造与修炼的根本差异在于，前者主要靠外力作用，后者则侧重于内功的提升。

以备课为例，年轻教师将课由“生”备“熟”，这是他的长进；但对老教师而言，教材、教法都已烂熟于心，课又该如何备呢？我认为，应该着力把课由“熟”备成“生”。此“生”非彼“生”，指的不是生疏、陌生的“生”，而是一种充满新意、生机盎然的“生”。如此看来，由“熟”到“生”绝不是倒退，而是达到了一个更高的层次，唯有这样不断超越，教学才能常备常新、常教常新，教师的专业水平才能得到提升。那么，教师在成长过程中，应该注重哪几方面的修炼呢？

清代诗人袁枚有诗云：“学如弓弩，才如箭镞，识以领之，方能中鹄。”诗中的“学”指知识，“才”指能力，二者都与教师的学术素养有关；诗中的“识”指见识，一个人的见识，很大程度取决于他的思维方式；诗中的“鹄”指教师的专业发展目标，即专业目标、学术素养和思维方式，是教师走向成功的三要素。因此，教师在专业成长过程中，应该自觉加强以下三项修炼：一是愿景修炼，即不断追求卓越，使自己成为一个永不停歇的行者；二是学术修炼，即提升学术素养，使自己成为一个孜孜不倦的学者；三是心智修炼，即学会哲学思考，使自己成为一个慧眼独具的智者。简言之，优秀的教师应是行者、学者、智者三位一体的完美结合。

一、愿景修炼

名师的诞生是追求卓越的结果。追求卓越并非企求最好，而是要力求更好，不断超越。我认为，教师的专业成长需要跨越三个台阶：教学技能、教学模式、教学境界。

首先，要练好教学基本功，熟习教学常规，掌握教学技能，站稳三尺讲台；其次，要深入探索教学规律，不断积累经验，彰显教学个性，凝练教学风格，构建具有自己印记（而不是照搬照抄）的教学模式，从而跨上第二个台阶。教学从“无模”到“有模”，固然是个进步，但我们也应该清醒地认识到，任何一种教学模式，哪怕当时看起来尽善尽美，也都不可避免地带有自己的局限性，一旦面对复杂多变的教学情况，又会出现新的不足。如今，我们若对自己的教学模式予以重新审视，就会发现其中一个很大的“硬伤”：它还是以“教”为中心，而不是以“学”为中心。这种教学重心的失衡，显然不符合新课改的理念。

我们都牢记着“授人以鱼，不如授人以渔”这句话，却想不到另一句话：授人以渔，不如授人以欲。前一句话从“授鱼”到“授渔”，是优“教”的过程，后一句话从“授渔”到“学渔”，则是优“学”的过程。我们已有的教学模式，只是在优“教”，上做了一些探索，而在如何实现优“学”方面还有更长的路要走。因此，正确的做法不是抱残守缺，而是要将原有的模式改造、重构。这样，我们似乎又从“有模”回到了“无模”，但这并非倒退，而是一种进步，因为教学模式的发展逻辑是：先从无模到有模，再从有模到无模，又从无模到有模……这正是否定之否定辩证规律的生动体现。如果有人要问：怎样的教学模式才是最好的呢？我认为，最好的模式并不存在，但最好的回答是有的，那就是：无模之模，乃为至模，即教学模式并非教师专业发展的最高阶段，我们应追求更高的目标。

作为一名有抱负的教师，理应拥有长远的眼光、博大的气度，使自己的教学理念和行为更加贴近教学本质，从而跨越教师成长历程中的第三个台阶。

太史公有曰：高山仰止，景行行之，虽不能至，然心向往之。如果说“高山仰止”是指理想的教育，那么“心向往之”则是教育的理想；理想的教育虽无人可及，但教育的理想却应人皆有之。今天，我们探求教学境界，也正是体现了我们对教育理想的不懈追求和无限逼近。朱自清先生在《教育的信仰》一文中说得好：“教育者须对于教育有信仰心，如宗教徒对于他的上帝一样……我们拥有了这样的情怀，就会从内心深处对教育事业进行终极追求，每一天都朝此迈进，不敢懈怠。”

二、学术修炼

教师在学术素养方面应该达到“三有”要求：有底气、有眼界、有根基。

首先要有底气，即具备扎实的专业知识。教师的知识构成是多元的，除了学科知识外，还包括课程知识、教学知识以及学生知识等。这些知识并非截然割裂，而是相互关联的，它们的交集构成了教师所特有的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，缩写为PCK）。按照美国教育研究专家舒尔曼的观点，PCK是关于教师如何针对特定的学科主题及学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识。由此看来，PC K与其说是一种知识，不如说是教师所拥有的“转化”智能，即教师通过教学设计将学科知识转化成教学知识；再通过教学过程，将教学知识转化为学生的知识智能。在这两次转化过程中，教师所具备的学科教学知识都有着举足轻重的作用。

其次要有眼界，即具有宽广的学科视域。实践表明，一位教师的教学功底是否深厚，取决于他的学科视域是否宽广。所谓学科视域，指的是教师对其任教学科内涵及本质的理解与把握。对教师而言，学科视域就反映在对“学科究竟是什么”这个问题的回答上。

作为教师，能够对所教学科做一番深入的审视与剖析，拓展自己的学科视域，是十分必要的。眼界决定境界，如果教师仅仅关注学科知识层面，那他充其量只能算是一名“经师”；如果在教学科知识的同时，还能突出学科思维，引导学生领悟其中的思想和方法，从而提升智慧，他就是一位“明师”；如果在教学科知识、思维方法的同时，还能潜移默化地对学生进行学科文化的熏陶，润泽他们的心灵，那才称得上是教书育人的“人师”。

再次还要有根基，即拥有丰厚的文化底蕴．教师应关注自己的知识结构是否合理，并反躬自问：学科知识有多少？教师当然要具备丰富的学科知识，但更应拥有广博的文化知识。诚如苏霍姆林斯基所说：“学科知识应处于教师知识结构中的一个角落，而不是中心，更不应是全部。”只有这样，教师才能更好地适应并出色地完成教育任务。

有人将学校教育喻为一盘磨：上磨是科学，底磨是人文，磨心是哲学。这就对教师提出了相应的要求，即理科教师要有人文素养，文科教师要有理科背景，都应有哲学头脑。

三、心智修炼

课改实践中，许多教师都有这样的困惑：学过的新课程理念，为什么一到教学中就会走样？这是因为在公认的教育理念与个体的教学行为之间，并没有一条自发的、直达的通道，而是隔着一个“中介站”，这就是教师的教育信念。任何先进的教育理念，只有经过充分内化，真正融合于教师的教育信念之中，才能最终外显为正确的教学行为。

所谓教师的教育信念，是指教师在长期教育实践中积淀而成的、对于教育根本问题的理解和主张。教育信念对教师的意义往往是不言而喻的，它就像一只看不见的手，时刻影响着我们的教学行为。因此，从某种意义上说，更新教育理念的关键是更新教师个人的教育信念，或是重构教师个人的教育哲学。而要做到这一点，则依赖于教师批判意识的觉醒和反思能力的提高，取决于教师对教育问题进行的哲学思考。也就是说，要回溯到教育的原点，运用哲学的观点和方法，对教育现象、教育问题、教育本质进行寻根究底的反思。

为何教？为谁教？教什么？怎么教？在这些问题的背后，还可进一步发现，它们又分别与价值观、学生观、课程观、教学观等紧密关联。这也表明，我们只有通过对这些本原问题的深刻审视，进而理解、把握他们的真谛，才有可能牢固树立起相应的新观念。

诺贝尔奖获得者劳厄曾经说过：“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。教育无非是一切已学过的东西都遗忘掉的时候，所剩下来的东西。”这位物理学家一语道破了教育的真啼，即教育的终极追求并不是知识，而是在于学习知识的过程中积淀下来的东西，即人的素质；而素质的核心又集中反映在人的思维方式和价值取向上。同样，学科教学的最终目的也是为了提高全体学生的素质，尤其是科学素养。正如《面向全体美国人的科学》指出的：“教育的最高目标是为人们能够过一个实现自我和负责任的生活做准备。”对大多数学生而言，今天学习知识并不是为了明天去进一步研究知识，而是为他们正确去面对和决策今后所遇到的大量非学科问题以及过上文明、健康、高质量的生活奠定基础。

总之，教师拥有了明晰的、符合教学本真的教学观，就等于为自己的教学实践找到了主心骨和目标，年轻教师应及早抓住教学的根本问题，同时进行深刻地审视与反思，努力使自己成为一个有思想、有主张的学科教师。若能如此，我们的教师一定会在专业发展之路上走得更快、更远、更好。